Glosariusz
Pedagogiczne terminy krótko wyjaśnione od A do Z
Słowniczek ważnych terminów pedagogicznych
W planach edukacji i orientacji w zakresie opieki dziennej nad dziećmi we wszystkich krajach związkowych zaleca się organizatorom opieki dziennej ustanowienie praktyki obserwacji i dokumentowania procesów edukacji i rozwoju dzieci w ich placówkach. Od czasu wprowadzenia planów edukacji i orientacji, obserwacja i dokumentacja stały się ważną cechą jakościową pracy edukacyjnej w ośrodkach opieki dziennej. W Nadrenii Północnej-Westfalii obserwacja i dokumentacja są zapisane w ustawie o edukacji dzieci (§ 18 KiBiz).
W zasadach edukacyjnych dla Nadrenii Północnej-Westfalii obserwacja i związane z nią rejestrowanie indywidualnych wymagań oraz ocena zdolności i umiejętności każdego dziecka są uważane za niezbędną podstawę planowania edukacyjnego w celu zapewnienia dziecku ciągłego, zindywidualizowanego i optymalnego wsparcia. Stanowi ona jeden z fundamentów mandatu edukacyjnego, wychowawczego i opiekuńczego specjalistów edukacyjnych, a także informowania i doradzania rodzicom.
Dokumentacja edukacyjna powinna być przede wszystkim skierowana do dziecka i wspierać jego udział we własnej biografii edukacyjnej. Dokumentacja rozwojowa dostarcza informacji na temat etapu rozwoju dziecka (np. rozwoju językowego) oraz rozwoju odpowiedniego do wieku i pokonywania kamieni milowych rozwoju. Dokumentacja jest wykorzystywana do profilaktyki zdrowotnej, informacji i poradnictwa dla rodziców.
Te procesy obserwacji i dokumentacji odbywają się regularnie, zintegrowane z codziennym życiem i w sposób spostrzegawczy w ośrodkach opieki dziennej i opiekunach dla dzieci. Oznacza to, że specjaliści ds. edukacji obserwują poszczególne dzieci w ich procesach edukacyjnych i uczenia się oraz dokumentują to, co obserwują.
Istnieją różne metody i instrumenty obserwacji, które są wykorzystywane w praktyce. Wiele z nich opiera się na tak zwanym podejściu zorientowanym na zasoby, które koncentruje się na mocnych stronach dziecka. Zasadniczo metody obserwacji mają na celu uzyskanie wglądu w to, czym dziecko jest obecnie zainteresowane tematycznie, czy czuje się dobrze, jak się angażuje i wchodzi w interakcje z innymi.
>
Podskakiwanie, skakanie, wspinanie się, huśtanie, bieganie: Dzieci naprawdę lubią ruch. W ten sposób poznają siebie i swoje otoczenie, rozwijają swoją osobowość i wspierają zdolność uczenia się. Krajowy Związek Sportowy Nadrenii Północnej-Westfalii przyznaje przedszkolom, których działalność edukacyjna koncentruje się na promowaniu ruchu, znak jakości "Uznane Przedszkole Ruchowe". Najwyraźniejszą cechą odróżniającą od innych przedszkoli jest to, że promowanie aktywności fizycznej znajduje się w centrum pracy edukacyjnej. Przebiega ona niczym czerwona nić przez wszystkie obszary codziennej rutyny przedszkola, a tym samym nie tylko zaspokaja dziecięcą potrzebę ruchu i zabawy, ale także otwiera dzieciom drzwi do nauki. Każde "uznane przedszkole ruchowe" współpracuje z przyjaznym dzieciom klubem sportowym.
Dodatkowe informacje na temat uznanego przedszkola ruchowego
>W Nadrenii Północnej-Westfalii prawo (§ 17 KiBiz) stanowi, że koncepcja edukacyjna musi być dostępna w placówkach opieki dziennej nad dziećmi. Koncepcja ta, która jest specyficzna dla usługodawcy lub ośrodka, opisuje między innymi rozumienie edukacji. Ten "obraz dziecka" i to, czego dzieci potrzebują do rozwoju, wpływa na myśli i działania specjalistów ds. edukacji. Związana z tym podstawowa postawa pedagogiczna oraz wynikające z niej postawy i działania stawiają dziecko wraz z jego indywidualnym rozwojem i rozwojem jego kompetencji w centrum pracy pedagogicznej.
- Aktywne, kreatywne dziecko
"Chcę odkrywać i badać moje środowisko. Analizuję otoczenie i wyciągam wnioski - tak się kształcę.
- Kompetentne dziecko
"Wykorzystuję swoją percepcję, uczucia i działania, aby zdobyć doświadczenie i czegoś się nauczyć."
- Niezależne, silne dziecko
"Dzięki bezpieczeństwu, ochronie i wsparciu zyskuję wystarczającą pewność siebie i uczę się, jak radzić sobie w trudnych sytuacjach."
- Społeczne dziecko
"Chcę nawiązywać kontakty towarzyskie z innymi ludźmi i potrzebuję emocjonalnego bezpieczeństwa, uwagi i uznania."
- Dziecko konstruujące
"Poprzez moje osobiste doświadczenia i procesy interakcji ze środowiskiem, konstruuję mój subiektywny świat."
- Wyjątkowe dziecko
"Od urodzenia różnię się od innych dzieci - możliwość uczenia się z innymi i od siebie nawzajem."
W obecnej pedagogice opieki dziennej podejścia, które postrzegają dzieci przede wszystkim jako istoty, które należy chronić i uczyć, ustąpiły miejsca postawom, które podkreślają prawa i mocne strony dzieci.
Źródło: Ministerstwo ds. Dzieci, Rodziny, Uchodźców i Integracji Nadrenii Północnej-Westfalii (2018): Bildungskoffer NRW. Praktyczne materiały dotyczące zasad edukacyjnych. Freiburg i. B.: Verlag Herder.
>
Centrum dwujęzyczne włącza inny język do codziennego życia obok niemieckiego. Metoda ta nazywana jest "immersją", czyli dzieci doświadczają tak zwanej "kąpieli językowej". Metoda immersji jest obecnie uważana za bardzo skuteczną metodę nauczania języków obcych. W tym przypadku nowy język jest używany przez jednego lub więcej specjalistów edukacyjnych we wszystkich codziennych sytuacjach. Specjaliści ci są rodzimymi użytkownikami języka lub osiągnęli bardzo wysoki poziom znajomości języka obcego. Nowy język nie jest zatem nauczany, ale jest językiem potocznym.
Teoria przywiązania została stworzona pod koniec lat pięćdziesiątych XX wieku przez angielskiego psychiatrę dziecięcego Johna Bowlby'ego. We wczesnym dzieciństwie, tj. do 3 roku życia, rozwój dziecka dotyczy przede wszystkim budowania bezpiecznego przywiązania. Gdy dziecko nauczy się, że opiekun reaguje z czułością i wrażliwością na jego uwagi oraz że może na nim polegać, wspiera to rozwój bezpiecznego przywiązania. Głębokie relacje przywiązania dają dziecku poczucie bezpieczeństwa i stanowią podstawę do aktywnego poznawania świata. Bezpieczne przywiązanie jest uważane za najlepszy warunek wstępny dla rozwoju umiejętności poznawczych, emocjonalnych i społecznych, co działa również jako czynnik ochronny przez całe życie.
Oprócz bezpiecznego przywiązania, istnieją trzy inne typy przywiązania:
- Dziecko z przywiązaniem niepewnym i unikającym wielokrotnie doświadczało, że jego potrzeby (przywiązania) nie są rozumiane lub akceptowane i często doświadcza odrzucenia przez osobę przywiązaną.
- W przypadku przywiązania niepewnego i ambiwalentnego, dziecko doświadczyło, że jego osoba przywiązana jest nieprzewidywalna. Dlatego też jego zachowanie przywiązaniowe jest stale aktywowane. Dzieci te często odczuwają silny lęk separacyjny i kurczowo trzymają się figury przywiązania.
- Dziecko z niepewnym zdezorganizowanym typem przywiązania charakteryzuje się emocjonalnie sprzecznymi i niespójnymi zachowaniami przywiązaniowymi. Z jednej strony poszukuje opieki osoby przywiązanej, ale jednocześnie boi się jej (często w wyniku doświadczeń przemocy, traumatycznych przeżyć).
Zinternalizowany typ przywiązania reguluje zachowanie dziecka wobec osoby przywiązanej, a następnie strukturyzuje zachowanie i doświadczenie we wszystkich emocjonalnie istotnych relacjach, w tym tych z samym sobą. W ten sposób typ przywiązania wpływa na stopień, w jakim ktoś oczekuje bliskości i bezpieczeństwa w relacjach oraz na stopień, w jakim sam może pozwolić na bliskość.
Relacje między rodzicem a dzieckiem oraz profesjonalistą a dzieckiem są podobne, ponieważ obaj opiekunowie zapewniają dziecku bezpieczeństwo i mogą zachęcać do eksploracji. Rozszerzenie sieci relacji poprzez uczęszczanie do przedszkola daje zatem dziecku możliwość tworzenia (dalszych) bezpiecznych relacji o charakterze przywiązania. Rozszerzenie sieci relacji malucha wymaga jednak czasu. Jednocześnie ważne jest, aby dobrze zorganizować przejście, które zawsze powinno opierać się na istniejących postaciach przywiązania dziecka. Dotyczy to zarówno pierwszego przejścia z rodziny do żłobka, jak i dalszych przejść, takich jak przejście ze żłobka do grupy przedszkolnej (patrz także Zapoznanie). Jeśli specjalista jest w stanie zbudować relację z maluchem, stanowi to pozytywną podstawę dla dziecka do korzystania z oferowanej opieki i edukacji.
Podręcznik rodzinny. Karen Strohband, Bindung im Kindergartenalter
Ahnert, L. (red.) (2004): Wczesne przywiązanie. Pojawienie się i rozwój. Monachium: Ernst Reinhardt.
Susanne Stegmaier: Grundlagen der Bindungstheorie
W międzyczasie we wczesnej edukacji bezsporne jest, że powolna, stopniowa faza zapoznawania się, w towarzystwie rodzica lub innego bliskiego opiekuna, jest ważna dla dobrego samopoczucia zwłaszcza młodszych dzieci. Podczas fazy zapoznawczej priorytetem jest zbudowanie relacji, za którą rodzice i specjaliści są wspólnie odpowiedzialni. Przejście od rodziny do pierwszej opieki pozarodzinnej lub instytucjonalnej wymaga rozwinięcia bezpiecznej i opartej na zaufaniu więzi z profesjonalistą lub opiekunem dziennym.
W Niemczech istnieją obecnie różne modele oswajania. Najstarszą i najbardziej rozpowszechnioną koncepcją jest berliński model oswajania opracowany w latach 80. przez Infans Institute (Laewen, Andres & Hédérvari-Heller, 2011), który opiera się na wynikach badań nad przywiązaniem i mózgiem. Innym wariantem zapoznania jest monachijski model zapoznania. W porównaniu z modelem berlińskim, ten również uwzględnia wyniki badań nad przejściem.
Opanowanie przejścia: "Zapoznanie w żłobku lub z dziennym opiekunem", artykuł na vaeter.nrw.de
Ośrodki opieki nad dziećmi, które są również centrami rodzinnymi, stanowią centrum sieci różnych usług dla dzieci i rodziców. Łączą one usługi opieki nad dziećmi z możliwościami spędzania wolnego czasu, doradztwa lub terapii dla rodzin w dzielnicy i mogą być miejscem, w którym spotykają się pokolenia. Zadaniem centrów rodzinnych jest podnoszenie jakości wczesnej edukacji i wsparcia, wzmacnianie rodziców w wypełnianiu ich obowiązków edukacyjnych i wychowawczych oraz zapewnianie pogodzenia życia rodzinnego i zawodowego. W Nadrenii Północnej-Westfalii rozbudowa ośrodków opieki dziennej w centra rodzinne jest finansowana od 2006 roku. Około jedna trzecia ośrodków opieki dziennej w kraju związkowym przekształciła się w centra rodzinne.
Célestin i Elise Freinet, oboje nauczyciele szkolni, opracowali tak zwaną pedagogikę Freineta. Cztery główne cechy tego podejścia pedagogicznego to osobista odpowiedzialność dziecka, swobodny rozwój osobowości, krytyczna analiza środowiska, a także współpraca i wzajemna odpowiedzialność. W 1979 roku pierwsze centrum opieki dziennej przyjęło to podejście i zastosowało je w edukacji przedszkolnej. W dialogu z dziećmi specjalista ds. edukacji wspiera każde dziecko indywidualnie w rozpoznawaniu własnych zainteresowań i potrzeb oraz wyrażaniu ich zgodnie z ich życzeniami. Odbywa się to w warsztatach i pracowniach, takich jak pracownie artystyczne, warsztaty drzewne, warsztaty garncarskie, pracownie badawcze lub technologiczne. Tam mogą swobodnie eksperymentować, podążając za własnymi potrzebami i własnym rytmem. "Błędy" są sprzymierzeńcami w procesie uczenia się i dają impuls do rozwoju. Specjaliści ds. edukacji są odpowiedzialni za ramy zewnętrzne, ufają dzieciom, że coś zrobią i odkrywają, do czego chłopcy i dziewczęta są zdolni (patrz orientacja na zasoby). Na konferencjach dziecięcych i poprzez rady dziecięce dzieci mają coś do powiedzenia i mają na to wpływ. Pedagogika Freineta ma wiele punktów stycznych z innymi podejściami pedagogicznymi skoncentrowanymi na dziecku, zwłaszcza z "pracą otwartą" i pedagogiką Reggio.
Pedagogika przedszkolna, podręcznik online
Strona internetowa na temat pedagogiki Freineta
Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852) jest uważany za wynalazcę przedszkola i założyciela pedagogiki zabawy (swobodnej zabawy). Termin "przedszkole", który ukuł jako "szkołę zabawy", został przyjęty bez tłumaczenia na ponad 20 języków. Pierwszą grupę zabawową otworzył w 1837 roku. Zabawę dzieci uważał za "najczystszy duchowy produkt człowieka". Zabawki - tak zwane "prezenty Fröbel" - powinny przyczyniać się do zdobywania wiedzy przez dziecko. Zadaniem dorosłych jest stymulowanie dziecka do rozwijania jego zdolności. Fröbel rozwinął niezwykle nowoczesne spojrzenie na dziecko jak na swoje czasy i uznał dzieciństwo za szczególnie ważny etap w życiu dla edukacji i wychowania: Edukacja nie może być narzucona z zewnątrz. Proces edukacyjny odbywa się jako samokształcenie, jako kontrolowany przez dziecko proces interakcji "wyrażania tego, co wewnętrzne" i "internalizacji tego, co zewnętrzne". Według Fröbla edukacja tworzy odpowiednie warunki ramowe i wspiera proces edukacyjny jednostki w danym społeczeństwie. Obecnie samokształcenie dziecka jest przedmiotem dyskusji w naukach pedagogicznych. Międzynarodowe Towarzystwo Froebla w Niemczech, założone w 2002 roku, jest zaangażowane w badanie, komunikowanie i aktualizowanie pracy Froebla w teorii i praktyce.
Essays on Froebel pedagogy in: Kindergartenpädagogik, Online-Handbuch
International Froebel Society Germany
Podpisując Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych, Niemcy zobowiązały się do wdrożenia integracyjnego systemu edukacji, który obejmuje wszystkich. Oddzielne ośrodki opieki dziennej i szkoły dla osób niepełnosprawnych i upośledzonych mają stać się zbędne. Włączenie powinno dotyczyć nie tylko dzieci niepełnosprawnych, ale wszystkich dzieci, które są narażone na ryzyko defaworyzacji ze względu na inne czynniki, takie jak ich pochodzenie kulturowe lub społeczne. Pojęcie inkluzji różni się od pojęcia integracji, które jest często używane jako synonim. Integracja oznacza, że nowa grupa osób zostaje włączona do istniejącego systemu edukacji (zintegrowana). Włączenie wymaga zmiany w instytucjach edukacyjnych, tak aby oferowały one równie dobre możliwości realizacji dla bardziej zróżnicowanej grupy osób. Wymaga to postawy pedagogicznej, która ceni różnorodność i świadomie ją wprowadza. Prawo do wspólnego wsparcia dla wszystkich dzieci jest zapisane w ustawie NRW o edukacji dzieci (§ 8).
Sozialgesetzbuch (SGB) VIII, § 22 a
Edukator, genetyk i psycholog prof. dr mult. Wassilios E. Fthenakis ukuł koncepcję współkonstruowania - uczenia się poprzez współpracę. Podkreśla on, że edukacja jest procesem społecznym. Dzieci muszą konstruować świat i nadawać mu znaczenie, aby go zrozumieć (konstruktywizm). Dzieje się to w dialogu z innymi (dzieci między sobą lub z dorosłymi). Dorośli zachęcają do tego procesu, kładąc większy nacisk na odkrywanie znaczeń niż na zdobywanie wiedzy. Aby móc zaangażować się we współkonstruktywne procesy uczenia się z dziećmi, dorośli muszą uważnie obserwować formy ekspresji dzieci. Tylko wtedy mogą odpowiednio zareagować. Pogląd ten ugruntował się w niemieckiej pedagogice. Podejście metodologiczne, w którym dziecko kontroluje swój proces edukacyjny, to tak zwana "koncepcja samokształcenia": dziecko kształci się samo. Podejście to jest również zakotwiczone w zasadach edukacyjnych NRW.
Prof. dr mult. Wassilios E. Fthenakis, Redefining education and ensuring high educational quality from the very beginning.
Podręcznik dla przedszkoli - trzy formy edukacji
Podręcznik dla przedszkoli - trzy formy edukacji
Podręcznik dla przedszkoli - trzy formy edukacji
Podręcznik dla przedszkoli - trzy formy edukacji
Wersję do czytania zasad edukacyjnych dla NRW można znaleźć na stronie KiTa.NRW
Włoska lekarka i pedagog Maria Montessori (1870-1952) była założycielką edukacji Montessori. Założyła ona pierwszy dom dziecka Montessori w Rzymie w 1907 roku. Obecnie edukacja Montessori jest oferowana w wielu domach dziecka i szkołach w prawie każdym kraju na świecie. "Proszę mi pomóc zrobić to samemu!" - zgodnie z tym mottem, specjaliści edukacyjni mają za zadanie pomóc dzieciom stać się aktywnymi. Maria Montessori zakładała, że dzieci noszą w sobie swój własny "plan". Zwróciła uwagę na tak zwane fazy wrażliwe, w których dzieci są szczególnie otwarte na naukę pewnych rzeczy - na przykład języka, ruchu lub zachowań społecznych. Dzięki wskazówkom i zachętom dzieci mogą rozwijać swoje wrodzone mocne strony. Swobodna praca jest centralnym elementem edukacji Montessori. Dzieci same decydują, co chcą robić. Maria Montessori opracowała specjalne materiały do zabawy i nauki, aby wspierać dziecko na tej ścieżce rozwoju. Materiały te, zorientowana na dziecko prezentacja zajęć i dobre umiejętności obserwacyjne kadry nauczycielskiej pomagają dziecku zdecydować, które zajęcia wybrać. Dziecko w dużej mierze samo określa rytm pracy i czas trwania zajęć, a także to, czy chce pracować, bawić się lub uczyć samodzielnie, czy z partnerem.
Pod koniec lat 70. rozpowszechniła się idea "pracy otwartej" w ośrodkach opieki dziennej. Koncepcja ta rozwiązuje znaną regularną strukturę grupową. Tradycyjny podział przestrzeni na pomieszczenia grupowe z obszarami funkcjonalnymi (kącik konstrukcyjny, kącik dla lalek itp.) ustępuje miejsca koncepcji pomieszczeń funkcjonalnych. Na przykład istnieje warsztat, sala konstrukcyjna, sala ruchowa i sala do odgrywania ról. Daje to dzieciom możliwość wyboru obszaru aktywności z osobami o podobnych poglądach, niezależnie od przynależności do grupy. Koncepcja ta opiera się na założeniu, że dzieci mają większe szanse na naukę w kontekstach, o których mogą decydować w większym stopniu. Specjaliści zaobserwowali na przykład, że dzieci bawią się z większym zaangażowaniem i koncentracją w kontekście "otwartej pracy" z funkcjonalnymi przestrzeniami, ponieważ są mniej rozproszone. Młodsze dzieci mogą być przytłoczone otwartą koncepcją, która pozbawia je bezpieczeństwa oferowanego przez strukturę grupy. Dlatego też wiele ośrodków działa zgodnie z częściowo otwartą koncepcją, która stara się łączyć zalety obu modeli. Inne oferują pokoje grupowe dla najmłodszych dzieci, a także stałych nauczycieli referencyjnych, którzy służą również jako bezpieczna baza dla starszych dzieci, z której mogą krok po kroku odkrywać możliwości pokoi.
Praca z portfolio to praca edukacyjna. Dzieci angażują się w nią intelektualnie, emocjonalnie i praktycznie
- w swoją własną osobę, swoją odrębność i tożsamość,
- swoje zainteresowania,
- swoje umiejętności,
- co same stworzyły,
- co przeżyły,
- co jest piękne i wyjątkowe.
Przedstawione przez dziecko portfolio jest dobrą podstawą do rozmów z rodzicami na temat procesów edukacyjnych i rozwojowych ich dziecka.
Britta Dehn, Das Portfolio bzw. das ICH-Buch des Kindes, eine stärkenorientierte Entwicklungsdokumentation, w: Online-Handbuch Inklusion als Menschenrecht
Tassilo Knauf: Kindern im Portfolio das Wort geben
Pedagogika Reggio wywodzi się z północnowłoskiego miasta Reggio Emilia. Prof. Loris Malaguzzi (1920-1994) jest uważany za jednego z jej najważniejszych przedstawicieli. Pedagogikę Reggio można opisać jako filozofię edukacyjną, w której popiera się ideę dziecka jako istoty odkrywczej, która jest w stanie wyrazić siebie w "stu językach", na przykład słowami, obrazami lub poprzez zabawę. Profesjonalista edukacyjny działa jako przewodnik rozwoju z optymistycznym i otwartym nastawieniem. W pedagogice Reggio szczególną rolę odgrywają projekty mające na celu nabycie codziennych umiejętności, a przede wszystkim zrozumienie siebie i świata. Przede wszystkim dzieci otrzymują materiały i narzędzia, dzięki którym mogą stać się twórczo aktywne. Pomieszczenia przedszkola i oferowane w nich materiały są uważane za "trzeciego wychowawcę". Pomieszczenia powinny mieć wysoce "stymulujący charakter" i zachęcać do aktywności. Jednocześnie ich zadaniem jest oferowanie miejsc odosobnienia. Z tego powodu pokoje są projektowane głównie z myślą o funkcjach centralnych, takich jak restauracja dla dzieci, studio, pokój konstrukcyjny, pokój do odgrywania ról lub pokój badawczy.
Lingenauber, Sabine (2016): Hand Lexicon of Reggio Pedagogy. Bochum: Projektverlag.
Tassilo Knauf: Reggio-Pädagogik: kind- und bildungsorientiert
W Niemczech pedagogika Reggio jest promowana przez Dialog Reggio e. V. od 1995 roku.
Odporność to ludzka zdolność do dobrego i konstruktywnego radzenia sobie ze stresującymi sytuacjami. Obecnie wiele dzieci dorasta w trudnych warunkach. Dotyka je wiele różnych stresów (ubóstwo spowodowane bezrobociem rodziców, rozwód rodziców itp.) Stresy te stanowią ryzyko i mają wpływ na rozwój dziecka. Niektóre dzieci ledwo radzą sobie ze stresem, podczas gdy inne rozwijają się bardzo dobrze. Dzieci, które rozwijają się dobrze pomimo tych czynników ryzyka, są określane jako "odporne"
To, czy ludzie mają tę zdolność, zależy od różnych czynników. Edukacja w ośrodkach opieki dziennej może pomóc wzmocnić takie czynniki. Na przykład, jeśli dzieci uczą się, że ich opinie się liczą i że mogą odkrywać i wnosić swoje mocne strony i umiejętności, rozwijają przekonanie, że mogą kształtować, wpływać i zmieniać swoje otoczenie. To poczucie "własnej skuteczności" jest ważną podstawą do skutecznego pokonywania wyzwań. Inne czynniki odporności obejmują: pozytywne postrzeganie siebie, zdolność do dobrego zarządzania sobą, umiejętności społeczne, odpowiednie zarządzanie stresem i umiejętności rozwiązywania problemów.
"Czym jest odporność?", informacje na stronie internetowej dotyczącej odporności Centrum Badań nad Dziećmi i Młodzieżą na Protestanckim Uniwersytecie Nauk Stosowanych we Freiburgu
Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2010): Promowanie odporności w codziennej opiece dziennej. Co sprawia, że dzieci są silne i odporne. Freiburg im Breisgau: Herder.
"Czego dziecko musi się jeszcze nauczyć?". To pytanie od dawna znajduje się w centrum obserwacji dzieci w placówkach edukacyjnych. Obecnie podejście skoncentrowane na deficytach coraz częściej ustępuje miejsca podejściu skoncentrowanemu na zasobach, które podkreśla umiejętności i zdolności dzieci, zadając pytanie "Co dziecko już potrafi?". W ten sposób nacisk przenosi się na postępy edukacyjne dzieci, które nie muszą już być mierzone w odniesieniu do wyidealizowanych standardów. Specjaliści ds. edukacji mają zatem możliwość wprowadzenia dzieci w zadania rozwojowe oparte na ich mocnych stronach i specjalnych talentach. Jeśli dziecko i jego zdolności znajdują się w centrum uwagi, powstaje pozytywne nastawienie do dziecka, w przeciwieństwie do jednostronnego skupiania się na deficytach. Jeśli specjalista edukacyjny lub nauczyciel pozwala dzieciom doświadczyć, gdzie leżą ich zasoby, ułatwia to dzieciom czerpanie z nich w określonych sytuacjach i wykorzystywanie ich dla siebie. Wzmocnienie ich mocnych stron i związanej z tym pewności siebie może również umożliwić pozytywny rozwój słabszych umiejętności. Termin orientacja na zasoby jest również używany w innych kontekstach. W ośrodkach opieki dziennej może to również oznaczać, że specjaliści uznają kontekst rodzinny lub społeczny dzieci lub możliwości oferowane przez środowisko społeczne za zasoby i wykorzystują je w pracy opiekuńczej.
Podejście sytuacyjne opracowane w latach 70-tych XX wieku charakteryzuje wizerunek wielu nauczycieli wczesnego dzieciństwa w Niemczech od około 30 lat i stanowi podstawę wielu koncepcji edukacyjnych. Opiera się ono na założeniu, że codzienne tematy jako "kluczowe sytuacje" w życiu dzieci mają szczególny potencjał uczenia się i przygotowują je w szczególny sposób do przyszłego życia. Takie tematy i sytuacje, które dzieci wynoszą ze swojego codziennego życia, są poruszane w przedszkolu i opracowywane w ramach projektów. Podejście sytuacyjne ma na celu wspieranie dzieci z różnych środowisk społecznych i kulturowych oraz z różnymi doświadczeniami życiowymi w zrozumieniu i kształtowaniu ich środowiska życia. Ważnymi zasadami są współdecydowanie dzieci w codziennych działaniach edukacyjnych, tworzenie stymulującej kultury uczenia się i pielęgnowanie relacji z otoczeniem społecznym. Podejście to jest szczególnie odpowiednie do tworzenia edukacji włączającej, która z wyczuciem podchodzi do różnorodności i nikogo nie wyklucza.
Podejście sytuacyjne jest podobne do podejścia sytuacyjnego. Różnica polega na tym, że Armin Krenz, twórca tego podejścia, zakłada, że dzieci przetwarzają doświadczenia i wydarzenia, których doświadczyły w przeszłości w swoim zachowaniu, zabawie i innych formach ekspresji. Specjaliści ds. edukacji wychwytują wyrażone w nich tematy, a dzieci przetwarzają je i rozumieją na różne sposoby w ramach projektów. To odmienne podejście oznacza, że podejście zorientowane sytuacyjnie koncentruje się na jednostce, podczas gdy podejście sytuacyjne jest koncepcją edukacji grupowej.
Bianca McGuire, Cindy Benkel i Armin Krenz: Podejście zorientowane sytuacyjnie
Język jest jedną z najważniejszych umiejętności kluczowych dla uczenia się przez całe życie i późniejszego sukcesu w szkole i edukacji. Wczesna edukacja językowa i wspieranie umiejętności językowych są szczególnie ważne dla dzieci na początku ich rozwoju językowego oraz dla dzieci, które dorastają jako wielojęzyczne. Promowanie rozwoju językowego jest zatem słusznie traktowane priorytetowo jako główne zadanie edukacyjne w szkole podstawowej. Wyniki badań naukowych i praktyczne doświadczenie zdobyte w ostatnich latach pokazują, że to przede wszystkim systematyczna edukacja językowa zintegrowana z codziennym życiem promuje rozwój językowy dzieci. Środowisko stymulujące język w codziennej rutynie edukacyjnej ośrodków opieki dziennej oferuje wiele możliwości w tym zakresie. Edukacja językowa powinna rozpocząć się jak najwcześniej i dotrzeć do wszystkich dzieci od samego początku. W tym procesie kluczowe znaczenie ma stworzenie udanego partnerstwa edukacyjnego między rodzicami a personelem edukacyjnym. Środowisko rodzinne jest nadal pierwszym miejscem, w którym odbywa się nauka języka. Wymiana pomysłów, wiedzy, doświadczeń i zasobów pomaga rozwijać wspólne rozumienie wychowania i edukacji dzieci.
Lotka dla rodziców zawiera informacje na temat "Codziennej zintegrowanej edukacji językowej i obserwacji dzieci w placówkach opieki dziennej w NRW"
Federalny program "Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist" Informacje na stronie internetowej inicjatywy "Frühe Chancen"
Pomysł na leśne przedszkola zrodził się w Danii, gdzie w 1954 roku powstało pierwsze tego typu przedszkole. Pierwsze leśne przedszkole w Niemczech powstało w 1968 roku. Główną różnicą między leśnymi przedszkolami a innymi placówkami jest to, że dzieci spędzają prawie cały swój czas w lesie przy (prawie) każdej pogodzie. W przedszkolach leśnych nie ma prefabrykowanych zabawek - poza kilkoma narzędziami. Środowisko naturalne nieustannie stwarza możliwości ruchu, zabawy i nauki, których nie trzeba sztucznie kreować. Zachęca do kreatywności, wyobraźni, swobodnej zabawy i interakcji społecznych. Tak zwane przedszkola przyrodnicze wykorzystują lasy, łąki i pola, a także inne naturalne obszary, takie jak morze, plaża lub wydmy. W ekstremalnych warunkach pogodowych grupy mogą zazwyczaj korzystać z pomieszczenia odosobnienia (na przykład leśnej chaty lub przyczepy budowlanej).
Edukacja waldorfska została założona przez Rudolfa Steinera (1861-1925) i opiera się na opracowanej przez niego antropozofii. Pierwsze przedszkole waldorfskie zostało założone w Stuttgarcie w 1926 roku. Zostało ono dołączone do szkoły waldorfskiej otwartej tam w 1919 roku. Steiner zakładał, że pierwsze siedem lat życia to przede wszystkim czas, w którym kształtuje się ludzkie ciało i narządy wewnętrzne. W tej fazie życia dzieci chłoną świat przede wszystkim poprzez naśladownictwo. Edukacja przedszkolna w placówkach waldorfskich charakteryzuje się regularnością i powtarzalnością, co daje dzieciom poczucie bezpieczeństwa. Na pierwszy plan wysuwają się zajęcia artystyczne i manualne. Dzieci pokazują swoją osobowość poprzez swobodną zabawę. Relacje, radość i ruch to ważne fundamenty nauki. Zadaniem nauczycieli jest pomoc dziecku w odkrywaniu własnej indywidualności.
Stowarzyszenie Przedszkoli Waldorfskich w regionie Nadrenii Północnej-Westfalii