Glossaire
Les termes pédagogiques expliqués de A à Z en bref
.
Glossaire des principaux termes pédagogiques
Dans les plans d'éducation et d'orientation pour l'accueil de jour des enfants dans tous les Länder, il est recommandé aux responsables des crèches d'établir une pratique d'observation et de documentation des processus d'éducation et de développement des enfants dans leurs établissements. Depuis l'introduction des plans d'éducation et d'orientation, l'observation et la documentation sont devenues un critère de qualité important du travail éducatif dans les structures d'accueil de jour pour enfants. En Rhénanie du Nord-Westphalie, l'observation et la documentation sont ancrées dans la loi sur l'éducation des enfants (§ 18 KiBiz).
Dans les principes éducatifs de la Rhénanie-du-Nord-Westphalie, l'observation et, par conséquent, la saisie des conditions individuelles ainsi que l'évaluation des capacités et des aptitudes de chaque enfant sont considérées comme une base indispensable pour la planification pédagogique afin d'apporter un soutien continu, individuel et optimal à l'enfant. Elle constitue l'une des bases de la mission d'éducation et de prise en charge des professionnels de l'éducation ainsi que de l'information et du conseil aux parents.
Le dossier éducatif doit s'adresser en premier lieu à l'enfant et, dans le cadre de la participation, soutenir la participation de l'enfant lui-même à sa biographie éducative. La documentation sur le développement donne des indications sur le niveau de développement (par exemple le développement du langage) et le développement adapté à l'âge d'un enfant et le franchissement des étapes de développement. La documentation sert à la prévention en matière de santé, à l'information et au conseil des parents.
Dans les structures d'accueil de jour et les crèches, ces processus d'observation et de documentation ont lieu régulièrement, de manière intégrée au quotidien et perceptive. Cela signifie que les professionnels de l'éducation observent chaque enfant dans ses processus d'éducation et d'apprentissage et documentent ce qu'ils perçoivent.
Il existe différentes méthodes et outils d'observation utilisés dans la pratique. Beaucoup d'entre elles sont basées sur une approche dite "axée sur les ressources", qui met l'accent sur les points forts de l'enfant. Fondamentalement, les méthodes d'observation visent à obtenir un aperçu de ce à quoi l'enfant s'intéresse actuellement, s'il se sent bien, comment il s'implique et interagit avec les autres.
De plus amples informations sur KiTa.NRW
.
Sauter, sauter, grimper, se balancer, courir : Les enfants prennent beaucoup de plaisir à bouger. Cela leur permet d'apprendre à se connaître et à connaître leur environnement, de développer leur personnalité et de stimuler leur capacité d'apprentissage cognitif. La fédération sportive du Land de Rhénanie-du-Nord-Westphalie certifie les établissements de garde d'enfants dont la pédagogie met l'accent sur la promotion de l'activité physique, en leur attribuant le label de qualité "jardin d'enfants reconnu pour son activité physique". La caractéristique la plus distinctive par rapport aux autres crèches est que la promotion de l'activité physique est au cœur du travail pédagogique. Elle est présente dans tous les domaines de la vie quotidienne du jardin d'enfants et répond ainsi non seulement aux besoins des enfants en matière de mouvement et de jeu, mais ouvre également la porte à l'apprentissage. Chaque "jardin d'enfants reconnu pour le mouvement" coopère avec une association sportive favorable aux enfants.
Plus d'informations sur le jardin d'enfants reconnu pour le mouvement
.
En Rhénanie-du-Nord-Westphalie, la loi (§ 17 KiBiz) stipule qu'un concept pédagogique doit être disponible dans l'accueil de jour des enfants. Ce concept spécifique à l'organisme responsable ou à l'établissement décrit, entre autres, la conception de l'éducation. Cette "image de l'enfant" et ce dont les enfants ont besoin pour leur développement influencent la pensée et l'action du personnel pédagogique. L'attitude pédagogique de base qui en découle et les attitudes et actions qui en découlent placent l'enfant, son développement individuel et l'épanouissement de ses compétences au centre du travail pédagogique.
Les idées fondamentales suivantes peuvent être citées pour l'image de l'enfant :
- L'enfant actif et créatif
"Je veux découvrir et explorer mon environnement. J'analyse mon environnement et je tire des conclusions - c'est ainsi que je me forme moi-même.
- L'enfant compétent
"Par le biais de ma perception, de mes sensations et de mes actions, je fais des expériences pour apprendre quelque chose."
- L'enfant indépendant et fort
"Grâce à la sécurité, à la protection et au soutien, j'obtiens suffisamment de confiance en moi et j'apprends à gérer les situations difficiles."
- L'enfant social
"Je veux entrer en contact avec d'autres personnes et j'ai besoin de sécurité émotionnelle, d'attention et d'estime."
- L'enfant constructeur
"A travers mes expériences personnelles et mes processus d'interaction avec l'environnement, je construis mon monde subjectif."
- L'enfant unique
"Dès ma naissance, je me distingue des autres enfants - une chance d'apprendre ensemble et les uns des autres."
Dans la pédagogie actuelle des garderies, les approches qui considèrent les enfants principalement comme des êtres à protéger et à enseigner ont cédé la place à des attitudes qui mettent l'accent sur les droits et les forces des enfants.
Source : Ministère des enfants, de la famille, des réfugiés et de l'intégration du Land de Rhénanie du Nord-Westphalie (2018) : Bildungskoffer NRW. Matériel pratique sur les principes de l'éducation. Freiburg i. B. : Verlag Herder.
Un établissement bilingue intègre une autre langue que l'allemand dans son quotidien. La méthode est appelée "immersion", c'est-à-dire que les enfants vivent ce que l'on appelle un "bain linguistique". L'immersion est actuellement considérée comme une méthode d'apprentissage linguistique très efficace. Ici, la nouvelle langue est parlée par un ou plusieurs professionnels de l'éducation dans toutes les situations de la vie quotidienne. Ces professionnels sont des locuteurs natifs (native speakers) ou ont acquis une très grande compétence en langue étrangère. La nouvelle langue n'est donc pas enseignée, mais est une langue courante.
La théorie de l'attachement a été fondée à la fin des années 1950 par le pédopsychiatre anglais John Bowlby. Dans la petite enfance, c'est-à-dire jusqu'à l'âge de 3 ans, le développement de l'enfant passe avant tout par la construction d'un attachement sûr. Si l'enfant a appris que la personne qui s'occupe de lui réagit avec sensibilité et délicatesse à ce qu'il dit et qu'il peut compter sur sa personne de référence, cela favorise la construction d'un attachement sûr. Les relations d'attachement profondes sécurisent l'enfant et constituent la base de son exploration active du monde. Un attachement sûr est considéré comme la meilleure condition pour le développement de compétences cognitives, émotionnelles et sociales, qui agit également comme un facteur de protection tout au long de la vie.
En plus de l'attachement sécurisant, on distingue trois autres types d'attachement :
- Un enfant ayant un attachement insécurisant-évitant a fait l'expérience à plusieurs reprises que ses besoins (d'attachement) ne sont pas compris ou acceptés et a souvent été rejeté par la personne qui s'occupe de lui.
- Dans le cas d'un attachement insécurisant-ambivalent, l'enfant a vécu sa personne d'attachement comme imprévisible. Son comportement d'attachement est donc constamment activé. Ces enfants ont souvent une forte anxiété de séparation et s'accrochent à la figure d'attachement.
- Un enfant avec un type d'attachement insécure-désorganisé se caractérise par un comportement d'attachement émotionnellement contradictoire et incohérent. D'un côté, il recherche l'attention de la figure d'attachement, mais en même temps, il en a peur (souvent suite à des expériences de violence, des expériences traumatisantes).
Le type d'attachement intériorisé régule le comportement de l'enfant envers la figure d'attachement et structure plus tard le comportement et l'expérience dans toutes les relations émotionnellement pertinentes, y compris avec lui-même. Ainsi, le type d'attachement influence la mesure dans laquelle une personne attend de la proximité et de la sécurité dans ses relations et la mesure dans laquelle elle peut elle-même permettre la proximité.
Les relations parent-enfant et professionnel-enfant se ressemblent en ce que les deux personnes de référence peuvent offrir de la sécurité à l'enfant et l'inciter à explorer. L'élargissement du réseau de relations par la fréquentation de la crèche représente donc pour l'enfant l'opportunité de développer (d'autres) relations sûres à caractère d'attachement. L'élargissement du réseau de relations d'un jeune enfant nécessite toutefois du temps. En même temps, il est important de bien organiser la transition, qui doit toujours se faire à partir des personnes de référence existantes de l'enfant. Cela vaut pour la première transition de la famille à la crèche ainsi que pour les autres transitions, comme par exemple celle de la crèche au jardin d'enfants (voir également l'adaptation). Si le professionnel peut établir une relation avec le jeune enfant, cela constitue une base positive pour la perception des offres de soins et d'éducation.
Manuel de la famille. Karen Strohband, L'attachement à l'âge de la maternelle
Ahnert, L. (éd.) (2004) : L'attachement précoce. Origine et développement. Munich : Ernst Reinhardt.
Susanne Stegmaier : Grundlagen der Bindungstheorie
Il est désormais admis dans le domaine de l'éducation des jeunes enfants qu'une phase d'adaptation lente et progressive, accompagnée par un parent ou une autre personne proche de l'enfant, est importante pour le bien-être des enfants, en particulier les plus jeunes. L'établissement d'une relation, dont les parents et les professionnels sont conjointement responsables, constitue la première étape de la phase d'adaptation. Le passage de la famille à la première prise en charge extrafamiliale ou institutionnelle nécessite le développement d'un lien de confiance et de sécurité avec un professionnel ou une assistante maternelle.
Il existe actuellement différents modèles d'adaptation en Allemagne. Le concept le plus ancien et le plus répandu est le modèle d'adaptation berlinois de l'infans-Institut (Laewen, Andres & Hédérvari-Heller, 2011), développé dans les années 1980 et basé sur les connaissances de la recherche sur l'attachement et le cerveau. Une autre variante pour l'acclimatation est le modèle d'acclimatation de Munich. Par rapport au modèle berlinois, il intègre en plus des connaissances issues de la recherche sur la transition.
Les établissements de garde d'enfants qui sont également des centres familiaux sont au centre d'un réseau d'offres diverses pour les enfants et les parents. Ils mettent en relation les offres de garde d'enfants avec les possibilités de loisirs, de conseil ou de thérapie pour les familles du quartier et peuvent être un lieu de rencontre entre les générations. Les centres familiaux ont pour mission d'améliorer la qualité de l'éducation et de l'encouragement de la petite enfance, de renforcer les parents dans l'exercice de leur mission éducative et de concilier vie familiale et vie professionnelle. En Rhénanie-du-Nord-Westphalie, le développement des crèches en centres familiaux est encouragé depuis 2006. Environ un tiers des crèches du Land sont devenues des centres familiaux.
Célestin et Elise Freinet, tous deux professeurs des écoles, ont développé ce que l'on appelle la pédagogie Freinet. Les quatre principes fondamentaux de cette approche pédagogique sont la responsabilité personnelle de l'enfant, le libre développement de sa personnalité, l'examen critique de l'environnement ainsi que la coopération et la responsabilité mutuelle. En 1979, le premier établissement de garde d'enfants a adopté cette approche et l'a transposée dans la pédagogie de l'école maternelle. Dans le cadre d'un dialogue avec les enfants, le personnel éducatif aide chaque enfant individuellement à identifier ses propres intérêts et besoins et à les exprimer selon ses désirs. Cela se passe dans des ateliers et des studios tels que des ateliers d'artistes, des ateliers de bois, des ateliers de poterie, des ateliers d'exploration ou des ateliers techniques. Ils peuvent y expérimenter librement, en suivant leurs propres besoins et leur propre rythme. Les "erreurs" sont des alliés dans le processus d'apprentissage et donnent des impulsions de développement. Les professionnels de l'éducation sont responsables du cadre extérieur, font confiance aux enfants et découvrent ce dont les garçons et les filles sont capables (voir l'orientation vers les ressources). Les enfants ont la possibilité de s'exprimer et d'influencer les décisions lors des conférences et des conseils d'enfants. La pédagogie Freinet a de nombreux points communs avec d'autres approches pédagogiques centrées sur l'enfant, en particulier avec le 'travail ouvert' et la pédagogie Reggio.
Pédagogie de l'école maternelle, manuel en ligne
Site web sur la pédagogie Freinet
Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852) est considéré comme l'inventeur du jardin d'enfants et le fondateur de la pédagogie du jeu (jeu libre). Le terme Kindergarten, qu'il a inventé et qui désigne une "école du jeu", a été repris sans traduction dans plus de 20 langues. En 1837, il a ouvert le premier cercle de jeu. Il considérait le jeu des enfants comme "la plus pure production intellectuelle de l'homme". Les jouets - appelés "dons de Fröbel" - devaient contribuer à l'acquisition de connaissances par l'enfant. La tâche des adultes est de stimuler l'enfant pour qu'il puisse développer ses forces. Fröbel a développé une vision de l'enfant très moderne pour son époque et a reconnu l'enfance comme une période de la vie particulièrement importante pour l'éducation : L'éducation ne peut pas être imposée de l'extérieur. Le processus d'éducation est une auto-éducation, un processus d'interaction entre "l'expression de l'intérieur" et "l'intériorisation de l'extérieur" dirigé par l'enfant. Selon Fröbel, l'éducation crée un cadre approprié et soutient le processus de formation de l'individu dans la société concernée. Aujourd'hui, l'autoformation de l'enfant fait l'objet de discussions en sciences de l'éducation. L'International Froebel Society Deutschland, fondée en 2002, s'engage pour la recherche, la transmission et l'actualisation de l'œuvre de Fröbel dans la théorie et la pratique.
Enoncés sur la pédagogie de Fröbel dans : Kindergartenpädagogik, Online-Handbuch
International Froebel Society Deutschland
En signant la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées, l'Allemagne s'est engagée à mettre en œuvre un système d'éducation inclusif qui concerne tout le monde. Les crèches et les écoles séparées pour les personnes handicapées ou atteintes d'un handicap doivent devenir superflues. L'inclusion ne doit pas seulement concerner les enfants handicapés, mais aussi tous les enfants qui risquent d'être désavantagés par d'autres facteurs tels que leur origine culturelle ou sociale. Le concept d'inclusion se distingue de celui d'intégration, souvent utilisé comme synonyme. L'intégration consiste à faire entrer (intégrer) un nouveau groupe de personnes dans un système éducatif existant. L'inclusion implique une transformation des institutions éducatives afin qu'elles offrent les mêmes chances de réalisation à un groupe plus diversifié de personnes. Cela présuppose une attitude pédagogique qui valorise la diversité et l'induit consciemment. La loi sur l'éducation des enfants de Rhénanie-du-Nord-Westphalie (§ 8) consacre le droit à un soutien commun pour tous les enfants.
Code social (SGB) VIII, § 22 a
Le professeur Dr. mult., pédagogue, généticien et psychologue. Wassilios E. Fthenakis a inventé l'approche de la co-construction - l'apprentissage par la collaboration. Il souligne ainsi que l'éducation est un processus social. Les enfants doivent construire le monde et lui donner des significations pour le comprendre (constructivisme). Cela se fait en échangeant avec les autres (les enfants entre eux ou même avec les adultes). Les adultes encouragent ce processus en mettant davantage l'accent sur la recherche de sens que sur l'acquisition de connaissances. Pour pouvoir entrer dans un processus d'apprentissage co-constructif avec les enfants, les adultes doivent observer attentivement les formes d'expression des enfants. Ce n'est qu'alors qu'ils pourront y répondre de manière appropriée. Cette conception s'est imposée dans la pédagogie allemande. L'approche méthodologique par laquelle l'enfant gère son processus éducatif est ce que l'on appelle le "concept d'auto-formation" : l'enfant se forme lui-même. Cette approche est également ancrée dans les principes éducatifs de la Rhénanie-du-Nord-Westphalie.
Professeur Dr. mult. Wassilios E. Fthenakis, Redéfinir l'éducation et assurer une éducation de haute qualité dès le début.
Le manuel Kita - Trois formes d'éducation
Vous trouverez une version lue des principes d'éducation pour le NRW sur KiTa.NRW
La fondatrice de la pédagogie Montessori est la médecin et pédagogue italienne Maria Montessori (1870-1952). En 1907, elle a fondé la première maison d'enfants Montessori à Rome. La pédagogie Montessori est aujourd'hui proposée dans de nombreuses maisons d'enfants et écoles dans presque tous les pays du monde. "Aide-moi à le faire moi-même !" - selon cette devise, les professionnels de l'éducation ont pour mission d'aider les enfants à agir par eux-mêmes. Maria Montessori est partie du principe que les enfants portent en eux leur "plan de construction". Elle a attiré l'attention sur les phases dites sensibles, au cours desquelles les enfants sont particulièrement réceptifs à l'apprentissage de certaines choses - par exemple le langage, le mouvement ou le comportement social. En étant accompagné et encouragé, l'enfant parvient à bien développer les forces qui l'habitent. Le travail libre est au cœur de la pédagogie Montessori. Les enfants choisissent eux-mêmes ce qu'ils veulent faire. Maria Montessori a développé du matériel de jeu et d'apprentissage spécial pour aider l'enfant dans cette voie de développement. Ce matériel, la présentation des activités adaptée aux enfants et le bon sens de l'observation du personnel éducatif aident l'enfant à choisir ce qu'il veut faire. L'enfant détermine en grande partie lui-même le rythme de travail et la durée de l'activité, ainsi que s'il souhaite travailler, jouer ou apprendre seul ou avec un partenaire.
L'idée du "travail ouvert" dans les établissements de garde d'enfants s'est répandue à la fin des années 1970. Ce concept dissout la structure connue des groupes d'appartenance. La division traditionnelle de l'espace en salles de groupe avec des zones fonctionnelles (coin construction, coin poupées, etc.) fait place à un concept d'espace fonctionnel. Il y a par exemple un atelier, une salle de construction, une salle de motricité et une salle de jeux de rôle. Les enfants ont ainsi la possibilité de choisir un domaine d'activité avec des personnes partageant les mêmes idées, indépendamment de leur appartenance à un groupe. Le concept part du principe que les enfants bénéficient de meilleures conditions d'apprentissage dans des contextes qu'ils peuvent déterminer eux-mêmes dans une plus large mesure. Les professionnels observent par exemple que les enfants jouent de manière plus engagée et plus concentrée dans le cadre d'un "travail ouvert" avec des espaces fonctionnels, car ils sont moins distraits. Les enfants plus jeunes peuvent être dépassés par une approche ouverte qui les prive de la sécurité offerte par la structure de groupe, selon l'une des critiques. C'est pourquoi de nombreux établissements adoptent une approche semi-ouverte qui tente de combiner les avantages des deux modèles. D'autres proposent des espaces de groupe pour les plus jeunes ainsi que des éducateurs de référence fixes qui servent également de base sûre aux enfants plus âgés, à partir de laquelle ils peuvent explorer progressivement les possibilités offertes par les espaces.
Les formes d'ouverture des groupes de la crèche : Avantages et inconvénients
Des œuvres, des photos, des déclarations d'enfants écrites et d'autres documents sont rassemblés dans un classeur et documentent le parcours individuel de développement et d'éducation de l'enfant. Dans le portfolio, l'enfant s'exprime avant tout lui-même. Pour ce faire, les professionnels discutent avec l'enfant de ce qui doit figurer dans le portfolio et pourquoi. Les enfants peuvent commenter leurs images et leurs photos, par exemple en leur donnant des titres. La plupart des enfants aiment feuilleter leur portfolio et ainsi faire revivre le passé.
Le travail de portfolio est un travail éducatif. Il permet aux enfants de se confronter mentalement, émotionnellement et concrètement à
- leur propre personne, leur originalité et leur identité,
- leurs intérêts,
- leurs compétences,
- les choses qu'ils ont créées eux-mêmes,
- les expériences vécues,
- les choses belles et spéciales.
Le portfolio présenté par l'enfant est une bonne base pour les discussions avec les parents sur les processus d'éducation et de développement de leur enfant.
Britta Dehn, Das Portfolio oder das ICH-Buch des Kindes, eine stärkenorientierte Entwicklungsdokumentation, in : Online-Handbuch Inklusion als Menschenrecht
Tassilo Knauf : Kinder im Portfolio das Wort geben
La pédagogie Reggio est originaire de la ville de Reggio Emilia, dans le nord de l'Italie. Le professeur Loris Malaguzzi (1920-1994) est considéré comme l'un de ses plus grands représentants. La pédagogie Reggio peut être décrite comme une philosophie de l'éducation qui défend l'idée que l'enfant est un être en recherche, capable de s'exprimer en "cent langues", par exemple en mots, en images ou par le jeu. Dans ce contexte, le professionnel de l'éducation agit comme un accompagnateur du développement avec une attitude optimiste et ouverte. Dans la pédagogie Reggio, les projets visant à acquérir des compétences liées à la vie quotidienne et surtout à la compréhension de soi et du monde jouent un rôle particulier. Les enfants disposent avant tout de matériaux et d'outils avec lesquels ils peuvent créer. Les locaux de la crèche et les matériaux qui y sont proposés sont considérés comme un "troisième éducateur". Les espaces doivent avoir un fort caractère "stimulant" et encourager les activités. En même temps, ils ont pour mission d'offrir des lieux de retraite. C'est pourquoi les salles sont principalement conçues avec des fonctions principales telles que le restaurant pour enfants, l'atelier, la salle de construction, la salle de jeux de rôle ou la salle de recherche.
Lingenauber, Sabine (2016) : Handlexikon der Reggio-Pädagogik (Dictionnaire de la pédagogie Reggio). Bochum : Projektverlag.
Tassilo Knauf : Reggio-Pädagogik : kind- und bildungsorientiert
En Allemagne, la pédagogie Reggio est promue depuis 1995 par Dialog Reggio e.V.
Par résilience, on entend la capacité humaine à faire face à des situations stressantes de manière bonne et constructive. De nombreux enfants grandissent aujourd'hui dans des conditions difficiles. Ils sont confrontés à toutes sortes de pressions (pauvreté due au chômage des parents, divorce des parents, etc.) Ces pressions représentent un risque et ont un impact sur le développement de l'enfant. Certains enfants ont du mal à résister à ces pressions, mais d'autres se développent très bien. Les enfants qui se développent bien en dépit de ces facteurs de risque sont appelés "résilients"
La capacité d'une personne à développer cette capacité dépend de différents facteurs. La pédagogie dans les crèches peut contribuer à renforcer ces facteurs. Par exemple, lorsque les enfants apprennent que leur opinion compte et qu'ils peuvent découvrir et faire valoir leurs forces et leurs capacités, ils développent la conviction qu'ils peuvent façonner, influencer et changer leur environnement. Ce sentiment d'"efficacité personnelle" est une base importante pour surmonter les défis avec succès. D'autres facteurs de résilience sont : une perception positive de soi, la capacité à bien se contrôler, des compétences sociales, une gestion appropriée du stress et des compétences de résolution de problèmes.
"Qu'est-ce que la résilience ?", informations disponibles sur le site web consacré à la résilience du Centre de recherche sur l'enfance et la jeunesse de la Haute école protestante de Fribourg
Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2010) : Promotion de la résilience dans la vie quotidienne des crèches. Ce qui rend les enfants forts et résistants. Fribourg-en-Brisgau : Herder.
"Que doit encore apprendre un enfant ?" Cette question a longtemps été au premier plan de l'observation des enfants dans les établissements d'enseignement. Aujourd'hui, cette approche axée sur les déficits cède de plus en plus la place à une approche axée sur les ressources, qui met l'accent sur les compétences et les capacités des enfants en posant la question "Que sait déjà faire l'enfant ? Ainsi, l'attention se porte sur le parcours éducatif des enfants, qui n'ont plus besoin d'être évalués par rapport à un standard idéal. Les professionnels de l'éducation ont ainsi la possibilité de guider les enfants vers des tâches de développement en partant de leurs points forts et de leurs talents particuliers. Si l'enfant et ses capacités sont au premier plan, une attitude positive envers l'enfant se développe par rapport à une focalisation unilatérale sur les déficits. Si le professionnel de l'éducation ou l'enseignant permet aux enfants de découvrir leurs ressources, il leur sera plus facile de les utiliser dans certaines situations et de les mettre à profit. En renforçant les points forts et la confiance en soi qui en découle, même les compétences les plus faibles peuvent se développer de manière positive. Le terme d'orientation vers les ressources est également utilisé dans d'autres contextes. Dans les garderies, il peut également signifier que les professionnels reconnaissent les contextes familiaux ou sociaux des enfants ou les possibilités offertes par l'environnement social comme des ressources et les utilisent pour le travail de la garderie.
L'approche situationnelle, développée dans les années 1970, marque depuis environ 30 ans l'identité de nombreux éducateurs de la petite enfance en Allemagne et constitue la base de nombreuses conceptions pédagogiques. Elle repose sur l'idée que les thèmes quotidiens, en tant que "situations clés" dans la vie des enfants, recèlent un potentiel d'apprentissage particulier et préparent de manière spécifique à la vie future. De tels thèmes et situations, que les enfants apportent de leur quotidien, sont abordés dans l'établissement de garde d'enfants et traités dans le cadre de projets. L'approche situationnelle a pour objectif d'aider les enfants d'origines sociales et culturelles différentes et ayant des expériences de vie variées à comprendre et à construire leur environnement. Les principes importants sont la participation des enfants à la vie pédagogique quotidienne, la création d'une culture d'apprentissage riche en stimulations et l'entretien de relations avec l'environnement social. Cette approche est particulièrement adaptée à la mise en place d'une pédagogie inclusive, sensible à la diversité et n'excluant personne.
L'approche situationnelle est similaire à l'approche par les situations. La différence réside dans le fait qu'Armin Krenz, fondateur de cette approche, part du principe que les enfants assimilent dans leur comportement, leur jeu et d'autres formes d'expression, des expériences et des événements qu'ils ont vécus dans le passé. En reprenant les thèmes qui y sont exprimés et en les traitant de diverses manières dans le cadre de projets, les professionnels de l'éducation assimilent et comprennent les enfants. Grâce à ces différentes dérivations, l'approche situationnelle est axée sur l'individu, tandis que l'approche par situation est un concept pédagogique de groupe.
Bianca McGuire, Cindy Benkel et Armin Krenz : L'approche situationnelle
La langue est l'une des compétences clés les plus importantes pour l'apprentissage tout au long de la vie et pour la réussite scolaire et éducative. L'apprentissage précoce du langage et le soutien des compétences linguistiques sont particulièrement importants pour les enfants au début de leur développement linguistique et pour ceux qui grandissent dans un environnement multilingue. La promotion du développement linguistique occupe donc à juste titre une place importante dans l'enseignement préprimaire en tant que tâche éducative centrale. Les connaissances scientifiques et les expériences pratiques acquises ces dernières années montrent que c'est avant tout une formation linguistique systématique et intégrée au quotidien qui favorise le développement linguistique des enfants. Un environnement stimulant pour le langage dans le quotidien pédagogique de la garde d'enfants offre de nombreuses occasions pour cela. L'éducation linguistique devrait commencer le plus tôt possible et atteindre tous les enfants dès le début. Dans ce processus, la mise en place d'un partenariat éducatif réussi entre les parents et le personnel pédagogique est d'une importance capitale. L'environnement familial reste le premier lieu d'acquisition de la langue. L'échange sur les représentations, les connaissances, les expériences et les ressources aide à développer une compréhension commune de l'éducation et de la formation.
Le dépliant pour les parents informe sur la "formation linguistique intégrée au quotidien et l'observation pour les enfants dans les structures d'accueil de jour en Rhénanie-du-Nord-Westphalie"Programme fédéral "Sprach-Kitas : Weil Sprache der Schlüssel zur Welt" Informations sur le site de l'initiative "Frühe Chancen"
L'idée des jardins d'enfants en forêt vient du Danemark, où la première crèche de ce type a été créée dès 1954. En 1968, le premier Waldkindergarten a été créé en Allemagne. Les jardins d'enfants en forêt se distinguent des autres établissements principalement par le fait que les enfants passent presque tout leur temps dans la forêt, par (presque) tous les temps. Il n'y a pas de jouets préfabriqués dans les jardins d'enfants en forêt, à l'exception de quelques outils. L'environnement naturel crée en permanence des occasions de mouvement, de jeu et d'apprentissage qui n'ont pas besoin d'être créées artificiellement. Il favorise la créativité, l'imagination, le jeu libre et les interactions sociales. Les jardins d'enfants dits naturels utilisent non seulement les forêts, les prairies et les champs, mais aussi d'autres espaces naturels tels que la mer, la plage ou les dunes. En cas de conditions météorologiques extrêmes, les groupes peuvent généralement utiliser un espace de repli (par exemple une cabane dans la forêt ou une roulotte de chantier).
La pédagogie dite Waldorf a été fondée par Rudolf Steiner (1861-1925) et se base sur l'anthropologie qu'il a développée, l'anthroposophie. Le premier jardin d'enfants Waldorf a été créé en 1926 à Stuttgart. Il était rattaché à l'école Waldorf qui y avait ouvert ses portes en 1919. Steiner partait du principe que le corps de l'homme et les organes internes se forment principalement au cours des sept premières années de la vie. Durant cette phase de vie, les enfants s'imprègnent du monde principalement par imitation. La pédagogie du jardin d'enfants dans les institutions Waldorf se caractérise par la régularité et la répétition, ce qui sécurise les enfants. L'accent est mis sur les activités artistiques et manuelles. Les enfants expriment leur personnalité dans le jeu libre. La relation, le plaisir et le mouvement sont considérés comme des bases importantes pour l'apprentissage. La tâche des pédagogues est d'aider l'enfant à découvrir sa propre individualité.
Association des jardins d'enfants Waldorf région Rhénanie du Nord-Westphalie