Глосар
Педагогически термини, обяснени накратко от А до Я
Речник на важните педагогически термини
В плановете за обучение и ориентация на детските градини във всички федерални щати на доставчиците на детски градини се препоръчва да въведат практика на наблюдение и документиране на процесите на обучение и развитие на децата в техните заведения. След въвеждането на плановете за образование и ориентация наблюдението и документирането се превърнаха във важна качествена характеристика на възпитателната работа в детските градини. В провинция Северен Рейн-Вестфалия наблюдението и документирането са законово закрепени в Закона за детското образование (§ 18 KiBiz).
В образователните принципи за Северен Рейн-Вестфалия наблюдението и свързаното с него регистриране на индивидуалните изисквания и оценката на способностите и уменията на всяко отделно дете се разглеждат като задължителна основа за планиране на образованието, за да се осигури на детето непрекъсната, индивидуализирана и оптимална подкрепа. То представлява една от основите за образователния, възпитателния и грижовния мандат на педагогическите специалисти, както и за информиране и консултиране на родителите.
Образователната документация трябва да бъде насочена преди всичко към детето и да подпомага участието на детето в собствената му образователна биография. Документацията за развитието предоставя информация за етапа на развитие на детето (напр. езиково развитие) и за развитието, съответстващо на възрастта, както и за преодоляването на етапите на развитие. Документацията се използва за превантивни здравни грижи, информиране и консултиране на родителите.
Тези процеси на наблюдение и документиране се осъществяват редовно, интегрирано в ежедневието и по възприемчив начин в детските градини и детските ясли. Това означава, че педагогическите специалисти наблюдават отделните деца в процеса на тяхното възпитание и обучение и документират наблюдаваното.
Има различни методи и инструменти за наблюдение, които се използват в практиката. Много от тях се основават на т.нар. ресурсно-ориентиран подход, който се фокусира върху силните страни на детето. По принцип методите за наблюдение целят да получат представа за това, от какво се интересува детето в момента тематично, дали се чувства добре, как се включва и как взаимодейства с другите.
Скачане, скачане, катерене, люлеене, бягане: Децата наистина се радват на движението. По този начин те опознават себе си и заобикалящата ги среда, развиват личността си и насърчават способността си да учат когнитивно. Държавната спортна асоциация на провинция Шотландия (NRW) сертифицира детски градини, чийто образователен фокус е върху насърчаването на движението, с печата за одобрение "Признати детски градини за движение". Най-ясната отличителна черта от другите детски градини е, че насърчаването на физическата активност е в центъра на възпитателната работа. То преминава като червена нишка през всички области на ежедневието на детската градина и по този начин не само задоволява потребността на децата от движение и игра, но и отваря вратите към ученето за децата. Всяка "призната детска градина на движението" си сътрудничи със спортен клуб, насочен към децата.
Допълнителна информация за признатата детска градина на движението
В провинция Шварцвалд със закон (§ 17 KiBiz) е предвидено, че в детските градини трябва да има педагогическа концепция. Тази концепция, която е специфична за доставчика или центъра, описва, наред с други неща, разбирането за образование. Тази "представа за детето" и за това, от което децата се нуждаят за своето развитие, оказва влияние върху мислите и действията на педагогическите специалисти. Свързаната с това основна педагогическа нагласа и произтичащите от нея нагласи и действия поставят детето с неговото индивидуално развитие и разгръщането на неговите компетентности в центъра на педагогическата работа.
За образа на детето могат да бъдат назовани следните основни идеи:
- Активното, творческо дете
"Искам да откривам и изследвам заобикалящата ме среда. Анализирам заобикалящата ме среда и правя изводи - така се образовам.
- Компетентното дете
"Използвам възприятията, чувствата и действията си, за да придобия опит и да науча нещо."
- Независимото, силно дете
"Чрез сигурност, защита и подкрепа придобивам достатъчно увереност в себе си и се научавам да се справям с трудни ситуации."
- Социалното дете
"Искам да общувам с други хора и се нуждая от емоционална сигурност, внимание и признателност."
- Конструиращото дете
"Чрез личните си преживявания и процесите на взаимодействие със средата аз конструирам своя субективен свят."
- Уникалното дете
"От раждането си аз съм различен от другите деца - възможност да се учим един с друг и един от друг."
В настоящата педагогика на детските градини подходите, които разглеждат децата предимно като същества, които трябва да бъдат защитени и обучавани, отстъпват място на нагласи, които подчертават правата и силните страни на децата.
Източник: Министерство на децата, семейството, бежанците и интеграцията на провинция Северен Рейн-Вестфалия (2018): Bildungskoffer NRW. Практически материали относно принципите на образованието. Freiburg i. B.: Verlag Herder.
Версия за четене на образователните принципи за НРВ може да бъде намерена на KiTa.NRW
Двуезичният център интегрира в ежедневието наред с немския език и друг език. Методът се нарича "потапяне", т.е. децата преживяват така наречената "езикова баня". Понастоящем методът на потапяне се счита за много успешен метод за преподаване на езици. При него новият език се говори от един или повече педагогически специалисти във всички ежедневни ситуации. Тези специалисти са носители на езика или са придобили много високо ниво на чуждоезикова компетентност. Следователно новият език не се преподава, а е разговорен език.
Теорията за привързаността е създадена в края на 50-те години на миналия век от английския детски психиатър Джон Боулби. В ранното детство, т.е. до 3-годишна възраст, развитието на детето е свързано предимно с изграждането на сигурна привързаност. След като детето е научило, че лицето, което се грижи за него, реагира чувствително и деликатно на неговите коментари и че може да разчита на лицето, което се грижи за него, това подпомага развитието на сигурна привързаност. Взаимоотношенията на дълбока привързаност дават на детето сигурност и са основа за активното му опознаване на света. Сигурната привързаност се счита за най-добрата предпоставка за развитието на когнитивни, емоционални и социални умения, което действа и като защитен фактор през целия живот.
В допълнение към сигурната привързаност съществуват още три типа привързаност:
- Детето с несигурна-избягваща привързаност многократно е преживявало, че неговите (на привързаността) нужди не са разбрани или приети, и често преживява отхвърляне от страна на фигурата на привързаност.
- При несигурния-амбивалентен тип привързаност детето е преживяло фигурата на привързаност като непредсказуема. Поради това поведението им на привързаност е постоянно активирано. Тези деца често изпитват силна тревожност от раздяла и се вкопчват във фигурата на привързаност.
- Детето с несигурен-дезорганизиран тип привързаност се характеризира с емоционално противоречиво и непоследователно поведение на привързаност. От една страна, то търси грижите на фигурата на привързаност, но същевременно се страхува от тях (често в резултат на преживяно насилие, травматични преживявания).
Интернализираният тип привързаност регулира поведението на детето към фигурата на привързаност и по-късно структурира поведението и преживяванията във всички емоционално значими отношения, включително и тези със себе си. По този начин типът на привързаност влияе върху степента, в която някой очаква близост и сигурност във взаимоотношенията, и върху степента, в която самият той може да допусне близост.
Взаимоотношенията между родител и дете и професионалист и дете са сходни по това, че и двамата възпитатели предлагат на детето сигурност и могат да насърчават изследването. По този начин разширяването на мрежата от взаимоотношения чрез посещаването на детска градина предоставя на детето възможност да формира (допълнителни) сигурни взаимоотношения с характер на привързаност. Разширяването на мрежата от взаимоотношения на малкото дете обаче изисква време. В същото време е важно да се организира добре преходът, който винаги трябва да се основава на съществуващите фигури на привързаност на детето. Това важи както за първия преход от семейството към детската ясла, така и за следващите преходи, като например прехода от детската ясла към групата в детската градина (вж. също Запознаване). Ако професионалистът успее да изгради връзка с малкото дете, това формира положителна основа за това детето да се възползва от предлаганите грижи и образование.
Наръчник за семейството. Karen Strohband, Bindung im Kindergartenalter
Ahnert, L. (ed.) (2004): Ранна привързаност. Възникване и развитие. Мюнхен: Ernst Reinhardt.
Susanne Stegmaier: Grundlagen der Bindungstheorie
В същото време в областта на образованието в ранна детска възраст е безспорно, че бавната, постепенна фаза на запознаване, придружена от родител или друг близък възпитател, е важна за благосъстоянието най-вече на по-малките деца. По време на фазата на запознаване първият приоритет е изграждането на взаимоотношения, за които родителите и специалистите носят съвместна отговорност. Преходът от семейството към първата несемейна или институционална грижа изисква изграждането на сигурна и доверителна връзка с професионалист или детегледач.
Понастоящем в Германия съществуват различни модели на запознаване. Най-старата и най-разпространена концепция е берлинският модел на опознаване, разработен през 80-те години на миналия век от института "Инфанс" (Laewen, Andres & Hédérvari-Heller, 2011), който се основава на резултатите от изследванията на привързаността и мозъка. Друг вариант за опознаване е Мюнхенският модел на опознаване. В сравнение с берлинския модел той също включва констатации от изследвания на прехода.
Овладяване на прехода: "Запознаване в детската ясла или с дневната грижа", статия на vaeter.nrw.de
Заведенията за грижи за деца, които са и семейни центрове, представляват център на мрежа от различни услуги за деца и родители. Те свързват услугите за грижи за деца с възможностите за отдих, консултиране или терапия за семействата в района и могат да бъдат място, където поколенията се събират заедно. Семейните центрове имат за задача да повишават качеството на образованието и подкрепата в ранна детска възраст, да укрепват родителите в изпълнението на техните образователни и възпитателни задължения и да осигуряват съвместимост между семейството и кариерата. В Северен Рейн-Вестфалия от 2006 г. насам се финансира разширяването на детските градини в семейни центрове. Около една трета от дневните центрове в провинцията са се превърнали в семейни центрове.
Селестин и Елиз Фрине, и двамата училищни учители, разработват така наречената педагогика на Фрине. Четирите основни характеристики на този образователен подход са личната отговорност на детето, свободното развитие на личността, критичното разглеждане на околната среда, както и сътрудничеството и взаимната отговорност. През 1979 г. първият дневен център възприема този подход и го прилага в обучението в детската градина. В диалог с децата педагогическият специалист подкрепя всяко дете поотделно в разпознаването на собствените му интереси и потребности и изразяването им според желанията му. Това се случва в работилници и ателиета, като например ателиета на художници, работилници за дърво, грънчарски работилници, изследователски или технологични ателиета. Там те могат да експериментират свободно, следвайки собствените си нужди и ритъм. "Грешките" са съюзници в процеса на учене и дават тласък на развитието. Педагогическите специалисти отговарят за външната рамка, доверяват се на децата да направят нещо и откриват на какво са способни момчетата и момичетата (вж. ориентация към ресурсите). В детските конференции и чрез детските съвети децата имат думата и влияят. Педагогиката на Фрайне има много допирни точки с други педагогически подходи, ориентирани към детето, особено с "отворената работа" и педагогиката на Реджо.
Педагогика на детската градина, онлайн наръчник
Уебсайт за педагогиката на Фрайне
Фридрих Вилхелм Аугуст Фрьобел (1782-1852 г.) е смятан за изобретател на детската градина и основател на педагогиката на играта (свободната игра). Терминът "детска градина", който той въвежда като "училище за игра", е възприет без превод на повече от 20 езика. Той открива първата детска градина през 1837 г. Смята, че детската игра е "най-чистият духовен продукт на човека". Играчките - така наречените "подаръци на Фрьобел" - трябва да допринасят за придобиването на знания от детето. Задачата на възрастните е да стимулират детето да развива своите сили. Фрьобел развива изключително модерна за времето си представа за детето и признава детството като особено важен етап от живота за образованието и възпитанието: Възпитанието не може да бъде наложено отвън. Възпитателният процес се осъществява като самовъзпитание, като контролиран от детето процес на взаимодействие на "изразяване на вътрешното" и "интернализиране на външното". Според Фрьобел възпитанието създава подходящи рамкови условия за това и подпомага възпитателния процес на индивида в съответното общество. Днес самовъзпитанието на детето е предмет на дискусии в областта на педагогическата наука. Основаното през 2002 г. Международно дружество Фрьобел Германия се ангажира с изследването, оповестяването и актуализирането на творчеството на Фрьобел в теорията и практиката.
Есета за педагогиката на Фрьобел в: Kindergartenpädagogik, Online-Handbuch
Международно дружество Фрьобел Германия
Подписвайки Конвенцията на ООН за правата на хората с увреждания, Германия се ангажира да въведе приобщаваща образователна система, която да включва всички. Отделните детски градини и училища за хора с увреждания и увреждания трябва да станат излишни. Приобщаването трябва да се отнася не само за децата с увреждания, но и за всички деца, които са изложени на риск от неравностойно положение поради други фактори, като например техния културен или социален произход. Концепцията за приобщаване се различава от понятието интеграция, което често се използва като синоним. Интеграцията означава, че нова група хора се включва в съществуващата образователна система (интегрира се). Включването изисква промяна в образователните институции, така че те да предлагат еднакво добри възможности за реализация на по-разнообразна група хора. Това изисква педагогическа нагласа, която цени многообразието и съзнателно го осъществява. Правото на съвместна подкрепа за всички деца е законово закрепено в Закона за образованието на децата в провинция Шотландия (раздел 8).
Sozialgesetzbuch (SGB) VIII, раздел 22 a
Педагогът, генетикът и психологът проф. Василиос Е. Фтенакис създаде концепцията за съвместното конструиране - учене чрез сътрудничество. Той подчертава, че образованието е социален процес. Децата трябва да конструират света и да му придават смисъл, за да го разберат (конструктивизъм). Това става в диалог с другите (децата помежду си или с възрастните). Възрастните насърчават този процес, като наблягат повече на изследването на смисъла, отколкото на придобиването на знания. За да могат да влязат в процес на съвместно конструктивно учене с децата, от възрастните се изисква да наблюдават внимателно формите на изразяване на децата. Само тогава те могат да реагират по подходящ начин. Този възглед се е наложил в немската педагогика. Методологическият подход, с който детето контролира своя образователен процес, е така наречената "концепция за самовъзпитание": детето се самовъзпитава. Този подход е залегнал и в образователните принципи на НРВ.
Проф. д-р мултип. Василиос Е. Фтенакис, Предефиниране на образованието и осигуряване на висококачествено образование от самото начало.
Наръчник за детска градина - три форми на образование
Вие можете да намерите версия за четене на образователните принципи на НРВ на KiTa.NRW
Италианската лекарка и педагожка Мария Монтесори (1870-1952) е основателка на образованието Монтесори. През 1907 г. тя основава първия дом за деца Монтесори в Рим. Днес образованието Монтесори се предлага в много детски домове и училища в почти всички страни по света. "Помогни ми да го направя сам!" - според този девиз педагогическите специалисти имат задачата да помагат на децата да станат активни сами. Мария Монтесори приема, че децата носят в себе си свой собствен "проект". Тя обръщала внимание на т.нар. чувствителни фази, в които децата са особено възприемчиви към усвояването на определени неща - например език, движение или социално поведение. Чрез напътствия и насърчаване децата могат да развият своите вродени силни страни. Свободната работа е в центъра на Монтесори образованието. Децата сами решават с какво искат да се занимават. Мария Монтесори разработва специални материали за игра и учене, за да подпомогне детето по този път на развитие. Тези материали, ориентираното към детето представяне на дейностите и добрите умения за наблюдение на педагогическия персонал помагат на детето да реши кои дейности да избере. Детето до голяма степен само определя ритъма на работа и продължителността на дейността, а също и дали иска да работи, играе или учи самостоятелно или с партньор.
Идеята за "работа на открито" в детските градини се разпространява в края на 70-те години на миналия век. Концепцията разтваря познатата редовна групова структура. Традиционното разделение на пространството на групови помещения с функционални зони (строителен кът, кът за кукли и др.) отстъпва място на концепцията за функционално помещение. Така например има работилница, стая за конструиране, стая за движение и стая за ролеви игри. Това дава възможност на децата да изберат зона за занимания със съмишленици, независимо от груповата им принадлежност. Концепцията се основава на предположението, че децата имат по-голям шанс да учат в контекст, който могат да определят сами в по-голяма степен. Специалистите са забелязали например, че децата играят с по-голяма ангажираност и концентрация в контекста на "отворена работа" с функционални пространства, защото са по-малко разсеяни. По-малките деца могат да бъдат претоварени от отворената концепция, която ги лишава от сигурността, предлагана от груповата структура, е една от точките на критика. Затова много центрове работят според частично отворена концепция, която се стреми да съчетае предимствата на двата модела. Други предлагат групови помещения за най-малките деца, както и фиксирани референтни учители, които служат и като сигурна база за по-големите деца, от която те могат стъпка по стъпка да изследват възможностите на помещенията.
Форми на отваряне на групите в дневните центрове: Предимства и недостатъци
Работи, снимки, писмени изявления и други документи се събират в папка и документират индивидуалното развитие и образователния път на детето. В портфолиото детето изразява предимно себе си. Един от начините, по които това се случва, е, че специалистите обсъждат с детето какво трябва да бъде включено в портфолиото и защо. Децата могат да коментират своите картини и снимки и да им дават заглавия, например. Повечето деца обичат да прелистват портфолиото си и да съживяват миналото.
Работата с портфолиото е образователна работа. В нея децата се занимават интелектуално, емоционално и практически със
- собствената си личност, своята отличителност и идентичност,
- своите интереси,
- своите умения,
- с това, което сами са създали,
- с това, което са преживели,
- с това, което е красиво и специално.
Представеното от детето портфолио е добра основа за обсъждане с родителите на процесите на обучение и развитие на тяхното дете.
Britta Dehn, Das Portfolio bzw. das ICH-Buch des Kindes, eine stärkenorientierte Entwicklungsdokumentation, in: Online-Handbuch Inklusion als Menschenrecht
Tassilo Knauf: Kindern im Portfolio das Wort geben
Педагогиката Реджо идва от северноиталианския град Реджо Емилия. Професор Лорис Малагуци (1920-1994 г.) е смятан за един от най-важните ѝ представители. Педагогиката Реджо може да се опише като образователна философия, в която се застъпва идеята за детето като изследващо същество, способно да се изразява на "сто езика", например с думи, с картинки или чрез игра. Педагогическият специалист действа като водач на развитието с оптимистична и отворена нагласа. В педагогиката на Реджо особена роля играят проектите за придобиване на ежедневни умения и най-вече за разбиране на себе си и на света. Преди всичко на децата се предоставят материали и инструменти, с които те могат да станат творчески активни. Стаите в детските градини и предлаганите в тях материали се разглеждат като "третия възпитател". Стаите трябва да имат висок "стимулиращ характер" и да насърчават дейностите. В същото време тяхната задача е да предлагат места за уединение. По тази причина стаите са проектирани предимно с фокусни функции, като например детски ресторант, студио, стая за конструиране, стая за ролеви игри или изследователска стая.
Lingenauber, Sabine (2016): Hand Lexicon of Reggio Pedagogy (Ръчен лексикон на педагогиката на Реджо). Bochum: Projektverlag.
Tassilo Knauf: Reggio-Pädagogik: kind- und bildungsorientiert
В Германия педагогиката на Реджо се популяризира от Dialog Reggio e. V. от 1995 г.
Резилиансът е човешката способност да се справяме добре и конструктивно със стресови ситуации. Много деца днес растат в трудни условия. Те са засегнати от най-различни стресови ситуации (бедност поради безработица на родителите им, развод на родителите и т.н.). Тези стресове представляват риск и оказват влияние върху развитието на детето. Някои деца едва успяват да се справят с тези стресове, докато други се развиват много добре. Децата, които се развиват добре въпреки тези рискови фактори, се наричат "устойчиви"
Дали хората имат тази способност, зависи от различни фактори. Обучението в детските градини може да помогне за укрепването на тези фактори. Например, ако децата научат, че мнението им има значение и че могат да открият и допринесат със своите силни страни и способности, те развиват убеждението, че могат да оформят, да влияят и да променят средата си. Това чувство за "самоефективност" е важна основа за успешно преодоляване на предизвикателствата. Други фактори за устойчивост включват: положително самовъзприемане, способност за добро управление на себе си, социални умения, подходящо управление на стреса и умения за решаване на проблеми.
"Какво е устойчивост?", информация на уебсайта за устойчивост на Центъра за изследване на децата и младежта към Протестантския университет за приложни науки във Фрайбург
Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2010): Насърчаване на устойчивостта в ежедневните грижи за деца в детската градина. Какво прави децата силни и устойчиви. Freiburg im Breisgau: Herder.
"Какво още трябва да научи детето?" Този въпрос отдавна е в центъра на наблюдението на децата в образователните институции. Днес този подход, ориентиран към дефицитите, все повече отстъпва място на подход, ориентиран към ресурсите, при който се набляга на уменията и способностите на децата с въпроса "Какво вече може да прави детето?". По този начин фокусът се измества върху образователния напредък на децата, които вече не трябва да бъдат измервани спрямо идеализиран стандарт. По този начин педагогическите специалисти имат възможност да представят на децата задачи за развитие въз основа на техните силни страни и специални таланти. Ако детето и неговите способности са в центъра на вниманието, се създава положително отношение към него, за разлика от едностранчивото фокусиране върху дефицитите. Ако педагогическият специалист или учителят позволи на децата да изпитат къде се намират техните ресурси, това улеснява децата да се възползват от ресурсите си в определени ситуации и да ги използват за себе си. Укрепването на силните им страни и свързаната с това самоувереност може да даде възможност за положително развитие и на по-слабите им умения. Терминът "ориентация към ресурсите" се използва и в други контексти. В центровете за дневни грижи той може да означава също, че професионалистите разпознават семейния или социалния контекст на децата или възможностите, предлагани от социалната среда, като ресурси и ги използват за работата в центровете за дневни грижи.
Ситуационният подход, разработен през 70-те години на миналия век, е характерен за самооценката на много педагози в ранна детска възраст в Германия в продължение на около 30 години и е в основата на много образователни концепции. Той се основава на идеята, че темите от ежедневието като "ключови ситуации" в живота на децата крият специален потенциал за учене и ги подготвят по особен начин за бъдещия им живот. Такива теми и ситуации, които децата носят със себе си от ежедневието си, се разглеждат в дневния център и се разработват в проекти. Ситуационният подход има за цел да подпомогне децата от различни социални и културни среди и с различен житейски опит в разбирането и оформянето на тяхната жизнена среда. Важни принципи са съучастието на децата в ежедневните образователни дейности, създаването на стимулираща култура на учене и култивирането на отношения със социалната среда. Подходът е особено подходящ за създаване на приобщаващо образование, което се отнася чувствително към многообразието и не изключва никого.
Ситуационно ориентираният подход е подобен на ситуационния подход. Разликата е, че Армин Кренц, основателят на този подход, приема, че децата обработват преживяванията и събитията, които са преживели в миналото, в своето поведение, игра и други форми на изразяване. Педагогическите специалисти улавят изразените в тях теми, а децата ги обработват и разбират по различни начини в проектите. Този различен подход означава, че ситуационно ориентираният подход е индивидуално ориентиран, докато ситуационният подход е групова образователна концепция.
Бианка Макгуайър, Синди Бенкел и Армин Кренц: Ситуационно ориентираният подход
Езикът е едно от най-важните ключови умения за учене през целия живот и за по-късен успех в училище и в образованието. Ранното езиково обучение и подкрепата за езиковите умения са особено важни за децата в началото на тяхното езиково развитие и за децата, които растат на няколко езика. Ето защо насърчаването на езиковото развитие с право получава висок приоритет като основна образователна задача в началното образование. Научните открития и практическият опит, натрупан през последните години, показват, че преди всичко системното езиково обучение, интегрирано в ежедневието, насърчава езиковото развитие на децата. Стимулиращата езика среда в ежедневната педагогическа рутина на детските градини предлага много възможности за това. Езиковото обучение трябва да започне възможно най-рано и да обхване всички деца от самото начало. В този процес създаването на успешно педагогическо партньорство между родителите и педагогическия персонал е от решаващо значение. Семейната среда все още е първото място, където се осъществява усвояването на езика. Обменът на идеи, знания, опит и ресурси спомага за изграждането на общо разбиране за образованието и възпитанието.
Листовката за родители предоставя информация за "Ежедневно интегрирано езиково обучение и наблюдение на децата в детските градини в СРВ"
Федерална програма "Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist" Информация на уебсайта на инициативата "Frühe Chancen"
Идеята за горските детски градини се заражда в Дания, където през 1954 г. е създадена първата подобна детска градина. Първата горска детска градина в Германия е създадена през 1968 г. Основната разлика между горските детски градини и другите заведения е, че децата прекарват почти цялото си време в гората при (почти) всякакви метеорологични условия. В горските детски градини няма сглобяеми играчки - с изключение на няколко инструмента. Естествената среда постоянно създава възможности за движение, игра и учене, които не е необходимо да се създават изкуствено. Тя насърчава творчеството, въображението, свободната игра и социалното взаимодействие. В така наречените природни детски градини се използват гори, ливади и поля, както и други природни територии като море, плаж или дюни. При екстремни метеорологични условия групите обикновено могат да използват убежище (например горска хижа или строително ремарке).
Валдорфското образование е основано от Рудолф Щайнер (1861-1925) и се основава на разработената от него антропософия. Първата валдорфска детска градина е създадена през 1926 г. в Щутгарт. Тя е прикрепена към валдорфското училище, открито там през 1919 г. Щайнер приема, че първите седем години от живота са преди всичко времето, когато се формират човешкото тяло и вътрешните органи. В този етап от живота децата възприемат света предимно чрез подражание. Обучението в детските градини във валдорфските заведения се характеризира с редовност и повторение, което дава на децата чувство за сигурност. Художествените и ръчните дейности заемат централно място. Децата проявяват своята индивидуалност чрез свободна игра. Взаимоотношенията, радостта и движението са важни основи за ученето. Задачата на учителите е да помогнат на детето да открие собствената си индивидуалност.
Асоциация на валдорфските детски градини в регион Северен Рейн-Вестфалия